Düsleksia ehk vaeglugemine on lugemishäire, kus inimesel tekib lugemisoskuse omandamisel raskusi. Häiritud võib olla sõna kokkulugemine, loetud sõnade tähenduse ja loetu mõttest arusaamise võime. Võib ilmneda lugemisel ühelt realt teisele hüppamist ja lugemist paremalt vasakule; rasketel juhtudel pole laps võimeline kokku lugema isegi kahe- ja kolmetähelisi sõnu. Samal ajal on last õpetatud lugema ja tema intellektuaalne võimekus on eakohane.

Düsgraafia ehk vaegkirjutamine on spetsiifiline õigekirjahäire, mis ei ole seostatav arengulise ebaküpsusega, neuroloogilise häirega, nägemisvaeguse ega puuduliku õpetamisega. Ehk esineb raskus kirjutama õppimisel, kuigi nägemine ja muu areng on korras ja last on õpetatud kirjutama. Erinevalt düsleksiast on düsgraafia puhul tavaliselt häälimine korrektne (nt sõna nael häälimine: n-a-e-l), kuid kirjutades eksitakse häälikute järjekorras (nt neal pro nael) või pikkuses (nt tol pro tool), unustatakse kirjutamata sõnalõpud (nt naela pro naelad) vms. Düsgraafia ja düsleksia esinevad sageli koos.

 
Inglisekeelses keeleruumis peetakse düsleksiaks nii lugemis- kui kirjutamisraskusi (nii düsgraafiat kui düsleksiat), eestis vaadeldakse neidi tihti ka eraldi.

Lugemis- ja kirjutamisraskused on veidi laiem mõiste ning selle all mõtlen raskusi, mis esinevad lugema- ja kirjutama õppimisel.

Tihti esinevad lugemis- ja kirjutamisraskused üheskoos ning nad tulenevad tõenäoliselt ajutegevuse eripärast. L. Themas toob oma 2013. aasta magistritöös välja: „Lugemis- ja kirjutamisraskusi käsitletakse sageli koos, sest lugemisraskused on kirjutamisraskuste kõige kindlamateks ennustajateks. Seega on suur tõenäosus, et need raskused esinevad seotult.“

Kui palju on lugemis- ja kirjutamisraskustega lapsi Eesti algklassides?

Õpetajate Lehe 26.04.2019 artiklis avaldab Reiler arvamust, et HEV laste arvu lasteaedades ja koolides kasvamine on fakt. Eesti Rakendusuuringute keskuse Centar uuringu (2016) tulemustest loeme, et umbes 22% on õpilasi, kellele on Eestis määratud hariduslik erivajadust. Sama uuringu tulemuste kohaselt on levinuim HEV (haridusliku erivajaduse) liik kirjutamis-, arvutamis- või lugemisraskused (mis esinevad tihti ka üheskoos). Eelpool nimetatud uuringu tulemused lähevad kokku õpetajate hinnagutega, et lugemis- ja kirjutamisraskused esinevad Eestis umbes 15%-25% lastest (M.- K. Lerkkanen, 2007). Kui nüüd võtta arvesse, et koolides on puudu umbes pooled tugispetsialistid (nagu selgub Kolnese ja Kobstaabeli 2018.a  koostatud "Tugispetsialistide arvu ja vajaduse hindamisest"), kes üldse märkaksid antud erivajadusi, et need saaksid kajastuda andmebaasi (EHISes) ja arvestada neid statistikas, siis võib ka lugemis- ja kirjutamisraskuste olemasolu 25% kõigist algklassi õpilastest olla tõenäoline. 2020/2021 õppeaastal tähendab see Eestis umbes 14 610 õpilast, kellel on lugemis ja kirjutamisraskused.

Lugemis- ja kirjutamisraskused esineva õpetajate hinnangul kuni 25% Eesti algklasside õpilastest.

Õpetajate lehe 6.12.2019 Tiina Vapra artiklist saab lugeda, et „Eestis pöördub Rajaleidja keskusesse aastas umbes 9 000 last, kellest spetsialistide hinnangul ligi kahel kolmandikul on lugemis- või kirjutamishäired“. Ehk igaaastaselt jõuavad tugikeskusesse üle Eesti umbes 6000 last, kellel on lugemis- ja kirjutamishäired. Samuti on hulk lapsi, kes keskuseni ei jõua, kuid suur osa neist satub koolilogopeedi ja –eripedagoogi vaatevälja. „Suur osa lastest, kes on üldiselt eakohaselt arenenud ja kellel tekivad koolis spetsiifilised raskused lugemisel ja kirjutamisel, jäävad enne kooli märkamata ja toetamata,“ arvab logopeed Ene Varik-Maasik eelnimetatud Õpetajate lehe artikli kommentaaris.

Lugemis- ja kirjutamisraskuste ületamine on ajamahukas protsess

Kurval moel on aeglasemalt lugema õppivad lapsed, kellel on 1. ja 3. klassis lugemisraskused, suurel määral ka põhikooli lõpuks oluliselt klassikaaslastest lugemisoskuste poolest maas (nt. McCardle jt (2001) järgi püsib pea 70% lastel, kellel oli 1. klassi lugemisraskused, kooli lõpuni raskused.) Must, Must ja Rauk (2001) näitasid uuringus, et üle 90% 2. klassis kehvadeks lugejateks hinnatud õpilastest olid keskmisest kehvemad lugejad ka 9. klassis. Sellest võib järeldada, et lugemis ja kirjutamisraskustega lapsed vajavad suuremal või väiksemal määral tuge antud oskuste arendamiseks ning seda pika aja jooksul (vahel isegi kuni põhikooli lõpuni).

Laste lugemise ja kirjutamise raskuste ületamine põhikoolis 

Jürimäe (2003) leiab, et lugemisoskus on üks olulisemaid õppimise alusoskuseid, võime kirjaliku teksti abil efektiivselt suhelda – nii tekstidest olulist leida kui ka ennast väljendada – on vajalik pea kõigil elualadel (Jürimäe, 2003). Vaadates koolieelse lasteasutuse õppekava ja põhikooli õppekava on selge, et lasteaias õpetatu (1-2-silbiliste sõnade lugemine) ja 1. klassis nõutav on oluliselt erinevad. Rand (2013) leidis Eestis kasutatavaid aabitsaid analüüsides, et neis olev lugemismaterjal ei ole keeleliselt eakohane ega lähtu alushariduse õppekavas sätestatud miinimumoskuste piirist. Seetõttu võib paljudel 1. klassi minejatel tekkida käärid varasemalt õpetatud ja koolis hakkamasaamiseks vajalike lugemisoskuste vahel. Samuti on arvestatav hulk lapsi, kelle keelelise teabe töötlemisoskus on erinev suuremast osast lastest. On leitud geneetilisi eeldusi ja neuroloogilisi eripärasid, mistõttu kulub osadel lastel oluliselt kauem aega lugema ja kirjutama õppimiseks. Kui kooli tulles lähtutakse suurema hulga laste tempost, kes suudavad kiiresti õppida ära lugemise ja kirjutamise ning hakata nende oskuste toel omandama uusi teadmisi, on aeglasematel lugejatel, kes ei saa ka loestust nii hästi aru, väga suured raskused klassiga sammu pidamisel. Seetõttu vajavadki lugemis- ja kirjutamisraskustega lapsed erimetoodilist õpetamist, kohandatud õppetekst ja lisaaega õppimiseks.

Kokkuvõtvalt vajab kuni 25% kõigist algklasside õpilastest erimetoodilist lisatuge lugemise ja kirjutamise omandamisel, kuid osades koolides puudub selleks vajalike spetsialistide piisav võimalus pakkuda kõigile lastele tuge, sest spetsialiste napib. Lugemis- ja kirjutamisraskuste ületamine on tihti ajamahukas ning võib vajada lisatuge kuni põhikooli lõpuni, vahel ka veel pikemalt. Kuid samm-sammuliselt on lugemis- ja kirjutamisraskused tihti ületatavad ning lapse jaoks toetava keskkonna ja nippidega on mitmed mured võimalik lahendada.

Kasutatud allikad:

• Jürimäe, M. (2003). Lugemaõpetamise metoodika. Tallinn: Künnimees.
  
• Kolnes, M., Konstabel, K. (2018). Tugispetsialistide arvu ja vajaduse hindamine. https://www.innove.ee/wp-ontent/uploads/2018/05/Tugispetsialistide-analuusiaruanne_UT_Innove.pdf (külastatud 28.07.2020).
• Lerkkanen, M-K. (2007). Lugema õppimine ja õpetamine alus- ja algõpetuses. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
• McCardle, P., Sarborough, S.H., Catts, W.H., (2001). Predicting, Explaining, and Preventing Children's Reading Difficulties. Learning Disabilities Research and Practice 16(4):230 – 239.
• Must, O., Must, A., Raudik, V. (2001) Lugemiskirjaoskus. Akadeemia 7, 1431-1438.
  
• Naestemaa, R. (2019) Lugemisraskused. https://www.logopeed.ee/et/lugemis-jakirjutamisraskused (külastatud 28.07.2020).
  
• Plado, K.; Lepp, A. (1996). Lugemiseeldused tavakooli I klassi õpilastel. Missugust isiksust me kasvatame: Missugust isiksust me kasvatame, Tartu, 1996. Tartu, 64−66.
  
• Reier, L (2019). HEV-õpilaste osakaal kasvab. Mida me selle teadmisega peale hakkame? Õpetajate Leht. 26.04.2019. https://opleht.ee/2019/04/hev-opilaste-osakaal-kasvab-mida-me-selle-teadmisega-peale-hakkame/.
• Themas, L. (2014). Teise klassi õpilaste lugemis- ja kirjutmisoskused: laste alarühmad ja vead. Tartu Ülikooli magistritöö. https://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/42174/themas_liis.pdf?sequence=1&isAll owed=y (külastatud 25.07.2020).
  
• Vapper, T. (2019). Lugemisraskused võivad viia õpiraskusteni. Õpetajate Leht 06.12.2019.
  
• Vikipeedia (2020) Düsgraafia. https://et.wikipedia.org/wiki/D%C3%BCsgraafia (külastatud 28.07.2020).
  
• Vikipeedia (2020) Düsleksia. https://et.wikipedia.org/wiki/D%C3%BCsleksia (külastatud 28.07.2020).